曾有幸見過姜大源一面，還記得是他來我們學(xué)校開講座，因?yàn)橐郧耙部催^姜先生寫過的一些文章，對于我來講，理解起來有些難度，本不對這次講座有所期待，但是卻讓人有些意外，他本人是位文化素養(yǎng)較高，且風(fēng)趣的人，他所講的內(nèi)容，通俗易懂，偶爾還能讓在座的老師哄笑連連。同時(shí)，感受到他是我們職業(yè)教育的前瞻者，值得我們每一位職業(yè)教育者敬重。

有幸拜讀了姜大源先生的《職業(yè)教育學(xué)研究新論》一書。首先我被他的前言吸引了。不是以往他作的枯燥無趣，卻給人一種娓娓道來的韻味。姜先生文筆犀利，用詞幽默，才情在字里行間橫溢，讓人佩服。謙虛謹(jǐn)慎的為學(xué)態(tài)度，令人嘆為觀止。這本書主要分四章，從“職業(yè)教育的學(xué)科論”、“職業(yè)教育的專業(yè)論”、“職業(yè)教育的課程論”、“職業(yè)教育的教學(xué)論”幾個(gè)方面對職業(yè)教育進(jìn)行全面的闡述。他提出職業(yè)教育的“專業(yè)”來源于社會職業(yè)，是對社會職業(yè)群和崗位群所需共同職業(yè)資格的歸納，而不是學(xué)科專業(yè)簡約結(jié)果的觀點(diǎn);職業(yè)教育的課程追求的是工作過程的系統(tǒng)化而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化，為此要進(jìn)行“學(xué)科體系的解構(gòu)與行動體系的重構(gòu)”的觀點(diǎn);職業(yè)教育教學(xué)論與普通教育教學(xué)論在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)行動層面的“三大沖突”的觀點(diǎn)，以及受德國職業(yè)教育關(guān)于職業(yè)科學(xué)觀點(diǎn)的啟發(fā)而提出的關(guān)于職業(yè)教育作為一種類型的教育應(yīng)在學(xué)科建設(shè)中獲得自己獨(dú)立地位的觀點(diǎn)。

職業(yè)教育發(fā)展到今天，已經(jīng)擁有了自己的地位，已經(jīng)成為一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，它具備著自己的特征和觀點(diǎn)。姜大源先生在書中講到了職業(yè)教育的教學(xué)原則，這使我了解了職業(yè)教育的教學(xué)原則本質(zhì)、內(nèi)涵和關(guān)鍵所在：

一，關(guān)于指導(dǎo)優(yōu)先的原則

這一教育哲學(xué)思想的基礎(chǔ)是“指導(dǎo)優(yōu)先原則”，它具有三個(gè)典型的特征：基于指導(dǎo) 、描述和解釋意義的“教”，教師主動存在;基于復(fù)制、再現(xiàn)和接受意義的“學(xué)”，學(xué)生被動存在;基于系統(tǒng)、目標(biāo)和知識意義的“境”情境模糊存在。

指導(dǎo)教學(xué)原則忽略了學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)這一問題。實(shí)際情況表明，當(dāng)所傳授的知識內(nèi)容越是抽象、越是脫離背景之時(shí)，思維策略與學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用就會越少，所“學(xué)會”的知識實(shí)質(zhì)上知識一種書本的知識，一種“形而上”的知識，一種解決是實(shí)際問題無關(guān)而重在儲備記憶的知識。按照建構(gòu)主義教學(xué)論的觀點(diǎn)，這種知識基礎(chǔ)的建構(gòu)首要是關(guān)于知識價(jià)值取向的建構(gòu)、關(guān)于知識排序構(gòu)架的建構(gòu)和關(guān)于問題解決方案的建構(gòu)。最重要的是，建構(gòu)的目的是在于應(yīng)用，在于知識的遷移。正像一位德國著名的職業(yè)教育專家杜布斯教授所指出的那樣：如果職業(yè)能力只是與情境無關(guān)地被表述為一個(gè)能力“目錄”的話，那么知識的遷移也就不存在了。

二 關(guān)于建構(gòu)優(yōu)先的原則

這種教育哲學(xué)思想的基礎(chǔ)是“建構(gòu)優(yōu)先原則”，它也具有三個(gè)典型的特征：基于行動、生成和建構(gòu)意義的“學(xué)”，學(xué)生主動存在;基于支持、鼓勵(lì)和咨詢意義的“教”，教授反應(yīng)存在;基于整體、過程和實(shí)踐意義的“境”，情境真實(shí)存在。

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顯然，建構(gòu)主義的教育哲學(xué)有利于行動導(dǎo)向的教學(xué)，有利于行動能力的培養(yǎng)。這是因?yàn)�，建�?gòu)主義的教育哲學(xué)實(shí)現(xiàn)了四個(gè)方面的創(chuàng)新。

(1)教學(xué)觀念的創(chuàng)新。

(2)教學(xué)文化的創(chuàng)新。

(3)教學(xué)機(jī)構(gòu)的創(chuàng)新。

(4)教學(xué)角色的創(chuàng)新。

三 關(guān)于指導(dǎo)與建構(gòu)融合的原則

內(nèi)容中心的學(xué)習(xí)環(huán)境與情境中心的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該一體化，指導(dǎo)優(yōu)先的教學(xué)原則與建構(gòu)優(yōu)先的教學(xué)原則應(yīng)該一體化。

這里需要強(qiáng)調(diào)，這里所謂情境的“建構(gòu)存在”，指的是學(xué)習(xí)情境是柔性的、集成的存在，是對實(shí)際職業(yè)情境、生活情境經(jīng)過加工而建構(gòu)的更具普遍意義的學(xué)習(xí)情境，是“真實(shí)的虛擬”。融合性教學(xué)原則常用于工程型、開發(fā)型人才培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐。但這也不是絕對的，它同樣適用于技能型、技術(shù)型人才的培養(yǎng)。

自20世紀(jì)80年代以來已有多種基于建構(gòu)模式出現(xiàn)，其目標(biāo)在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性以及學(xué)習(xí)與應(yīng)用的聯(lián)系，以期實(shí)現(xiàn)建構(gòu)與指導(dǎo)的融合。最具代表性的三種建構(gòu)主義的教學(xué)理論是：認(rèn)知學(xué)徒理論，認(rèn)知靈活理論，拋錨教學(xué)理論。這三種理論都考慮到了知識建構(gòu)對學(xué)習(xí)環(huán)境的嚴(yán)格要求。

四 關(guān)于基于教學(xué)原則的學(xué)習(xí)情境建設(shè)

要遵循建構(gòu)優(yōu)先與指導(dǎo)優(yōu)先融合的教學(xué)原則，要實(shí)施工作過程系統(tǒng)化的課程，要通過“為了行動而學(xué)習(xí)”和“通過行動來學(xué)習(xí)”的方式，就必然要求職業(yè)院校的硬件建設(shè)也要凸顯職業(yè)教育的特點(diǎn)。

中國職業(yè)教育正處于從“學(xué)校模式”走向“校企合作模式”的過程之中。德國“雙元制”模式，作為一種“教育調(diào)節(jié)的企業(yè)中心模式”，是一種可以借鑒的模式。